понедельник, 20 сентября 2010
Две статьи Нины Власовой-Куриц, кандадата филологических наук, доцента.
Обучать ли детей эмигрантов русскому языку? Как?Обучать ли детей эмигрантов русскому языку? Как?
Первый вопрос многими родителями решен положительно. Теперь второй: как?
Приехавшие в страну эмиграции преподаватели русского языка начинают обучать детей, для которых родным языком стал язык страны проживания, используя методику, по которой они работали с русскоязычными детьми, т.е. методику преподавания русского языка как родного.
Эти преподаватели недоумевают, почему их богатый многолетний опыт дает сбои. Иногда приходится слышать их жалобы на «тупость» детей, их лень, забывая, что теперь они работают с детьми - иностранцами по отношению к русскому языку. Справедливости ради надо сказать, что самые талантливые и добросовестные преподаватели в результате кропотливой работы и большой изобретательности добиваются хороших результатов. Но они действуют методом проб и ошибок. А ведь таких же и даже больших результатов они могли добиться за более короткий срок и с меньшей затратой сил. Да и детям было бы значительно легче изучать русский язык.
Там, в России, ученик, приходя в школу, уже владел строем языка и немалым лексическим запасом, и его надо было учить только грамоте и расширять его словарный запас. Здесь ребенок, постоянно общаясь с нерусскоязычными сверстниками и взрослыми (даже если дома он слышит русскую речь), теряет грамматический строй русского языка (сохраняются только остатки и так небольшого лексического запаса). Он становится «иностранцем» для русского языка. И учить его надо не правиламрусского языка, а самому языку, строю языка. Даже если дети немного говорят по-русски на бытовом уровне, они уже не носители языка, они не владеют его грамматическим строем в полной мере. И проблема совсем не в том, что дети знают «мало слов», т.е. у них бедный лексический запас, проблема в отсутствии знания самой основы языка – грамматического строя.
Суть грамматического строя языка (принципы словообразования, морфологии и синтаксиса) оригинально объяснил студентам на одной из своих лекций академик Л.В.Щерба. Он написал фразу: «Глокая куздрра штеко будланула бокра и кудрячит бокрёнка». В ней нет ни одного русского слова, есть только формальные признаки, присущие русскому языку (порядок слов, суффиксы и окончания), и все носители русского языка понимают, казалось бы, бессмысленное предложение одинаково только потому, что владеют грамматическим строем русского языка. Для того чтобы понять все сложные грамматические отношения, содержащиеся в этом предложении, требуются секунды, а чтобы объяснить их, нужно довольно много времени и слов.
Попробуем:
Куздра – подлежащее - существительное женского рода, что подтверждается и стоящим перед ним определением - прилагательным глокая, согласующимся с существительным в роде, числе и падеже. То, что это существительное одушевленное, показывает его активное действие, подтвержденное сказуемыми - переходными глаголами: будланула и кудрячит (кого?).
Штеко – обстоятельство образа действия – наречие, поскольку имеет суффикс –о и стоит перед глаголом.
Будланула – глагол прошедшего времени (суффикс –л) женского рода (окончание –а) показывает действие одноразовое мгновенное (суффикс –ну), а сложный суффикс и окончание винительного падежа одушевленного существительного в слове бокренокубеждает нас, что речь идет о крохотном ребенке какого-то животного.
Только человек, владеющий грамматическим строем, может мгновенно интуитивно, без грамматического анализа определить эти отношения, выраженные грамматическими признаками.
Следовательно, детей, которые уже перестали быть (или даже не были) русскоязычными, надо обучать именно грамматическому строю языка, владению им без анализа (не обращаясь к правилам), на подсознательном уровне. А отсюда - вся проблема в методике, которую следует использовать, обучая детей иммигрантов – методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ). Эта методика, будучи относительно новой и ориентированной в основном на обучение студентов, приезжающих учиться в Россию, а не на школьников, преподается лишь в нескольких вузах России, и выпуск преподавателей русского языка, владеющих этой методикой, отстает от спроса на них. Среди школьных преподавателей русского языка, эмигрировавших из России, сравнительно мало преподавателей РКИ. В основном это те, кто преподавал русский язык студентам-иностранцам. Следовательно, необходима переквалификация преподавателей, работающих с детьми иммигрантов.
Методика преподавания языков как иностранных (английского, немецкого, испанского и французского) в Европе была создана давно, когда возникла необходимость обучать языку метрополии в колониях. Методики преподавания русского языка как иностранного не существовало. Были попытки отдельных преподавателей, работавших в национальных республиках, создать такую методику. Но на изучение русского языка в союзных республиках отводилось много учебных часов, почти все предметы преподавались на русском языке, и дома обычно говорили по-русски, и за этот счет русским языком школьники овладевали. Возможно, именно это и тормозило создание методики РКИ, ведь русский язык в союзных республиках фактически был не вторым, а первым.
Приезд в СССР в конце 50-х - начале 60-х годов прошлого века большого количества иностранных студентов и необходимость за короткий срок подготовить их к занятиям в вузах (слушать и записывать лекции, читать специальную литературу, писать рефераты и дипломы) послужили толчком к созданию методики РКИ. Коллективы преподавателей Университета дружбы народов, МГУ и других вузов в течение нескольких лет создали такую методику, которая дала ожидаемые результаты.
Такие же результаты повторились при обучении детей русскоязычных иммигрантов, живущих в Израиле. Обучение русскому языку проводилось по методике РКИ, но адаптированной для детей. В результате трех лет занятий по этой методике (два часа в неделю с педагогом и 1-1.5 часа домашних занятий) ребенок, живущий в нерусскоязычной среде, осваивает программу русского языка шестого – седьмого классов российской школы. Это относится даже к тем детям, которые начинали учебу, не зная ни русского алфавита, ни даже направления записи слов (иврит - справа налево). До учебы они пользовались бытовой лексикой в объеме ниже уровня знаменитой Эллочки-людоедки, произнося эти слова без падежных окончаний и с ужасающим акцентом. Положительные результаты обучения по методике РКИ, разработанной для детей в Израиле, повторились у детей русскоязычных иммигрантов, изучающих русский язык в школах, у частных преподавателей и родителей в странах Европы и Америки.
Задача методики РКИ и состоит в том, чтобы научить иностранцев (в нашем случае – наших детей) строю русского языка, да еще и владению им на подсознательном уровне, одновременно с усвоением особенностей русской фонетики и интонации. Т.е. обучение иностранцев в отличие от обучения в российской школе преследует иную цель: помочь овладеть русской речью (чем в полной мере владеют дети, растущие в русскоязычной среде), и, следовательно, задачи методик русского языка как родного и русского как иностранного не совпадают. Методика РКИ адресована людям (детям) – носителям другого (английского, немецкого и др.) языка, с другим грамматическим строем, другими способами выражения мысли. А первое, что делают дети русскоязычных иммигрантов, пытаясь говорить по-русски, – вместо слов родного языка употребляют знакомые русские слова, что приводит к таким, например, курьезным фразам: «Что есть твоё имя? Тарелки лежат на столе» (с английского). А ребенок должен говорить, не задумываясь ни над порядком слов, ни над формой слова и в соответствии с культурными и речевыми традициями.
В чем особенности методики РКИ? Первая – изучение русского языка ведется на моделях, поскольку все отношения, выражаемые в языке, могут моделироваться. Модель – это предложение, образец, по которому, путем подстановки других слов создаются предложения, одинаковые по структуре. На модели-предложении преподаватель отрабатывает не только грамматику, но и фонетику и интонацию, поскольку это - цельная структура. Поэтому с самых первых уроков, проводимых по методике РКИ, дети начинают говорить, при этом они не заучивают отдельных слов. Самые простые предложения типа: Вот стол. Книга здесь, а тетрадь там. Слева дверь, а окно справа, - запоминаются легко, при повторении происходит замена слов. У ребенка возникает уверенность, что он уже говорит по-русски, а это стимулирует его к овладению языком.
Последовательность введения грамматики зависит от частотности употребления в языке тех или иных грамматических форм – это вторая особенность, которую учитывает методика РКИ. Например, последовательность введения падежей продиктована тем, какие из падежных значений встречаются в языке чаще. Так, совершенно естественно, ничего не заучивая, а только заменяя существительные личными местоимениями, учащиеся знакомятся с категорией рода: Вот стол, он здесь. Где книга? Она там. Окно слева? Нет, оно справа. Вслед за этим вводятся глаголы, сначала непереходные, на –ать (делать, читать, завтракать, обедать, играть и т.д.), лишь после этого мы подходим к выражению определительных отношений, т.е. даются прилагательные, которые легко усваиваются, поскольку уже введены (на моделях) притяжательные местоимения (мой, моя, мое, твой...).
В российской школе значениям падежей не придается значения, о них даже не говорят. Для иностранца изучение падежной системы без понимания падежных значений невозможно. Исходя из этого, первой вводится модель с предложным падежом в значении места (где?): на столе, в книге и т.д. Это соответствует частотности употребления предложного падежа с этим значением в русском языке. И тем, какое из падежных значений изучается, определяется введение глаголов. Например, предложный падеж в значении места (где?) «требует» введения таких глаголов, каксидеть, стоять, лежать, находиться, жить. Но это не тематический принцип изучения лексики, который обычно используют преподаватели. Они строят уроки на запоминании слов по темам, например, «Семья», «Отдых» и т.п. В таких случаях грамматика не может быть систематизирована, и уж ни о какой грамматической последовательности нет и речи.
При занятиях по методике РКИ у ученика нет необходимости заучивать правила орфографии, склонений и спряжений и всякого рода иные филологические тонкости, т.е. все то, что составляет теоретические знания о языке. Вспомните, как изучали иностранный язык в советской школе. Грамматику языка выучивали, запоминали много правил и слов, но не могли адекватно реагировать на вопрос на изучаемом языке, а уж ни о какой беседе не могло быть и речи. Эти с трудом выученные наизусть скучные грамматические правила забываются, как только прекращаются занятия, и не возникают в памяти в нужный момент для самоконтроля и уж тем более не вспоминаются в будущем. Повторяя модели в течение урока от семи до одиннадцати раз, ребенок настолько привыкает к ним, что говорит, не задумываясь – в этом состоит третья особенность преподавания по методике РКИ.
Четвертая особенность методики РКИ. С первых уроков ребенок учится говорить, читать и писать одновременно (не поэтапно: сначала говорить, а потом читать, затем писать). Это ускоряет процесс освоения языка и создает у ребенка правильное представление об особенностях русского произношения и правописания, а также приучает его правильно соотносить написанное и звучащее слово. Русскоязычный ребенок, хорошо зная язык в его устной форме, должен запоминать массу грамматических правил, поскольку он уже имеет в памяти звуковой (фонетический) образ слова, а грамматика требует иного написания. Ему трудно, например, понять, почему в слове, которое он слышит и произносит как «кАрова», он должен писать «о». Иностранец же воспринимает это слово в письменном (графическом) и звуковом образах, поэтому он никогда не напишет слово «кАрова»: графический образ слова закрепился вслед за прочитанным.В гости к моим ученикам приехала из России родственница, их ровесница, и вместе с ними начала ходить ко мне на занятия. Она, отличница в школе, знала все грамматические правила наизусть, но при этом в диктантах допускала в отличие от моих учеников ошибки на эти правила.
Фонетика и интонация – не могут изучаться изолированно от предложений. Ребенок прекрасно подражает педагогу, поэтому преподаватель должен следить за своим произношением. При работе над предложениями преподаватель должен постоянно уделять внимание и правильной фонетике и интонации. Если у ребенка нормальная дикция, то фонетические особенности русского языка не вызывают у него затруднений. Заучивание стихотворений – лучший способ выработать у учеников хорошее произношение и нормальную интонацию.
По мере введения новой грамматики (что, как правило, незаметно детям) модели постепенно усложняются и наполняются новой лексикой. Наполнение новыми словами происходит активно, но слова (лексика) отобраны очень тщательно по частотному словарю русского языка и применительно к возрасту и интересам учащихся. В этом пятая особенность преподавания по методике РКИ. К концу первого года обучения (завершив Базовый курс) ребенок активно употребляет от 1200 до 1400 слов современного русского языка. Это позволяет ему читать адаптированные тексты и учебную литературу.
Расширение словарного запаса идет и за счет внимания к словообразованию. Дети – прирожденные лингвисты, и они любят создавать слова по знакомым моделям, употребляя приставки, суффиксы, и такая работа вскоре становится очень привлекательной, если она поощряется преподавателем. И никаких иных средств для усиления привлекательности уроков, кроме тех, что дает сам язык, не требуется.
Попутно обратим внимание на то, что дети должны писать сразу письменным шрифтом. Длительный опыт показал, что от этого почерк не только не ухудшается, напротив, в нем начинают доминировать элементы графической гармонии; в век компьютеров заниматься каллиграфией не как специальностью - непозволительная роскошь. Ребенок с самого начала должен писать письменными буквами, а не рисовать печатные. Обучение письменному шрифту ускоряет и упрощает не только обучение письму, но и сам процесс написания слов. А написание крючочков и палочек, которое практиковалось в российской школе, не способствует созданию хорошего почерка. Ребенок должен писать сразу буквы. Почерк у каждого остается индивидуальным. Умение писать нисколько не мешает печатанию на компьютере, получающему все более широкое распространение в жизни.
Наконец, почти тридцатилетнее проживание в нерусскоязычной среде после окончания учебы в СССР моих бывших иностранных студентов показало еще одну особенность методики РКИ: язык, его строй, освоенный на моделях, запоминается на долгие годы даже при отсутствии контактов с русскоязычными. При этом интерес к языку остается на всю жизнь, возникает желание вырастить и своих детей билингвами – владеющими двумя языками на уровне родного. Это особенно относится к супругам с разными родными языками.
Интересен опыт моих бывших московских иностранных студентов-музыкантов, живущих и работающих в настоящее время в Финляндии. Он – немец, родившийся в Эквадоре; она – англичанка, родившаяся и выросшая в Сирии. Еще двадцать три года назад они прослушали курс лекций по методике преподавания РКИ и решили обучать своих детей с самого раннего возраста (с рождения) сразу нескольким языкам, которыми сами владеют безукоризненно. Один родитель говорил с детьми только на своем родном языке (делая вид, что не понимает другого языка), другой родитель – только на своем языке. Теперь их сын, начинающий дирижер, незаметно овладел четырьмя языками на уровне родного (а всего восьмью языками), а дочь, будущая балерина, - пятью.
Это лишь несколько особенностей двух методик преподавания одного и того же предмета, но разным детям: носителям языка, живущим в русскоязычной среде, и живущим в нерусскоязычной среде – иммигрантам из России. При выборе методики обучения языку всегда ставится цель. Мы поставили целью - коммуникацию, то есть свободное общение на языке.
Нина Власова-Куриц, кандидат филологических наук, доцент,
в прошлом заведующая кафедрой русского языка для иностранных
студентов Московской государственной консерватории.
Контактные телефоны: +9724 692 5264 или +972545 492 526, mailto: [email protected]; Skype (syansk)
Особенности преподавания детям русскоязычных эмигрантов по учебникам РКИОсобенности преподавания детям русскоязычных эмигрантов по учебникам РКИ
Теперь, в пору переселения огромного количества русскоязычных граждан, мы являемся свидетелями бездумного расточительства. Например, в Израиле, куда со времени первой волны (алии) переселилось более полутора миллионов русскоговорящих евреев (только последняя волна - один миллион), подавляющее большинство детей и внуков новых израильтян российского происхождения не владеют русским языком, не умеют ни писать, ни читать. Даже не хотят. Родители не хотят. Русский язык в странах массовой эмиграции вновь становится принадлежностью малочисленной культурной элиты, которая всегда рассчитывала на собственные силы и была независима от мнения толпы. Но сохранение русского языка только у этой группы означает, что большинство потомков русскоязычных родителей перестают быть русскоязычными, и язык как культурное явление за пределами России умирает в противоположность языкам других этнических общин во всех странах массовой иммиграции.
Возникла насущная потребность в сохранении русского языка у детей русскоязычных родителей. Это непосредственно связано с вопросами профессионализма преподавания русского языка в условиях эмиграции, где на обучение русскому языку отводится в 3 - 5 раз меньше учебных часов, чем на курс обучения в школах России (там 1500 учебных часов). Но даже при этом учебном времени и двенадцати годах обучения родному русскому языку многие выпускники школ, по свидетельству компетентных организаций России, не умеют грамотно писать и говорить и не приобщились к чтению.
Как же в условиях дефицита школьного времени, при переполненных и негомогенных классах и постоянном общении детей в нерусскоязычной среде сохранить русский язык на уровне родного? Несерьезно говорить о том, что русскому языку должно уделяться столько же внимания, сколько новому родному (государственному) языку. Не может быть и речи об увеличении школьных часов на русский язык за счет сокращения часов на обучение традиционно принятым в данной стране иностранным языкам. Где же выход? Выход есть. Он - в интенсификации процесса обучения русскому языку.
Методика - инструмент интенсификации процесса обучения
Известно, что во второй половине ХХ века произошла революция в методах образования. На основе новых методов были созданы эффективные методики преподавания конкретных предметов, что привело к двух-трехкратному уменьшению продолжительности обучения при лучшем освоении предметов и без опасного для детей увеличения учебной нагрузки. Особых результатов добились Сингапур и Гонконг в преподавании естественнонаучных предметов. То же произошло и в методике обучения иностранцев русскому языку в бывшем СССР - появилась методика преподавания РКИ (русского языка как иностранного). При обучении студентов-иностранцев результаты оказались обнадеживающими. Примерно за 500 часов в течение одного года иностранные студенты (даже из слаборазвитых стран), не имевшие представления о русском языке, овладевали им на уровне, позволяющем слушать лекции и участвовать в семинарах по гуманитарным дисциплинам, писать курсовые и дипломные работы.
Такие же результаты повторились при обучении детей русскоязычных родителей, живущих в Израиле. Обучение русскому языку проводилось по методике РКИ, но адаптированной для детей. В результате трех лет занятий по этой методике (два часа в неделю с педагогом и 1-1.5 часа домашних занятий) ребенок, живущий в нерусскоязычной среде, осваивает программу русского языка шестого - седьмого классов российской школы. Это относится даже к тем детям, которые начинали учебу, не зная ни русского алфавите, ни даже направления записи слов (иврит: справа налево). До учебы они пользовались словами бытовой лексики в объеме ниже уровня знаменитой Эллочки-людоедки, произнося эти слова без падежей и с ужасающим акцентом. Положительные результаты обучения по методике РКИ, разработанной для детей в Израиле, повторились у детей русскоязычных эмигрантов, обучающихся в школах и у частных преподавателей в странах Европы и Америки.
Казалось бы, достоинства методики РКИ должны быть востребованными преподавателями русского языка, которые, эмигрировав из России, продолжают преподавать русский язык детям русскоязычных эмигрантов. Но … Новая методика и учебники РКИ нередко вызывают негативное отношение преподавателей-иммигрантов, а в некоторых случаях и родителей, требующих, чтобы их отпрысков учили так же, как в прошлом учили их самих.
Причина недопонимания полезности методики РКИ лежит в том, что преподаватели русского языка обучались по методике преподавания русского языка как родного, поскольку в России ученик, приходя в школу, уже владел строем языка и немалым лексическим запасом. Там его надо было учить только грамоте. Здесь ребенок, постоянно общаясь с нерусскоязычными сверстниками и взрослыми, теряет грамматический строй русского языка (сохраняются только остатки и так небольшого лексического запаса). Он становится "иностранцем" для русского языка. И учить его надо не правилам русского языка, а самому языку, строю языка. Поэтому большой опыт российских учителей и методистов мало пригоден для обучения новых "иностранцев", родившихся в русскоязычных семьях. Никакие нефилологические средства усиления привлекательности к урокам русского языка (коллективные игры и использование иных "развлекалочек") не могут компенсировать методических дефектов обучения.
В вопросе о применении методики РКИ нет еще общего понимания среди преподавателей русского языка для детей русскоязычных иммигрантов, поскольку нет установившегося определения самого объекта обучения. Специалисты относят таких детей к различным лингвистическим категориям: русскоязычных или нерусскоязычных, но не иностранцев, или "родных иностранцев", или … и т.д., предлагая для каждой категории свои методики обучения. Здесь вновь повторяется общая ошибка общественных наук, когда за базу принимается не некоторая устойчивая категория (например, строй языка), а, к примеру, чистота произношения или число освоенных слов (лексический запас), употребляемых неважно как, без правил склонения и спряжения.
В чем суть методики РКИ? Прежде всего, в том, что из программы обучения изымается все то, что не нужно для практического пользования языком. Это - термины и определения правил орфографии, склонения и спряжения и всякого рода иные филологические тонкости, т.е. все то, что составляет теоретические знания о языке. (Вспомните, как изучали иностранный язык в советской школе. Грамматику языка выучивали, запоминали много слов, но не могли адекватно реагировать ни на один вопрос на изучаемом языке, а уж ни о какой беседе не могло быть и речи. И все потому, что изучали не язык, а лишь некоторые сведения о грамматических формах языка и много-много слов) . Эти с трудом выученные наизусть скучные правила забываются, как только прекращаются занятия, и не возникают в памяти в нужный момент для самоконтроля и уж тем более не вспоминаются в будущем.
Методика РКИ дает все грамматические правила зашифрованными в моделях - в специально подготовленных предложениях, читая которые в разных вариациях в текстах и упражнениях (от 7 до 10 раз), ученик "погружается" в строй языка, как бы впитывая его подсознательно.
Морфология изучается не путем заучивания падежных окончаний, системы спряжения, а в результате того, что ребенок усваивает значения падежей на моделях, созданных на основе глагольного управления. Последовательность введения падежных значений обусловленачастотностью их употребления в языке, а последовательность введения глаголов продиктована изучением предложно-падежных значений. Основные значения падежей и глаголы, управляющие этими падежами, изучаются на базе предложения в процессе расширения его структуры.
Лексика упражнений не содержит ничего лишнего - устаревших слов и слов, не актуальных для общения на этом уровне. К примеру, в первом нашем учебнике РКИ для детей русскоязычных эмигрантов (базовый курс для детей 7 - 14-летнего возраста) около 1200 слов детского лексикона указанного возраста, которые отобраны по частотному словарю современного русского языка.
Другая особенность методики РКИ. С первых уроков ребенок учится говорить, читать и писать одновременно (не поэтапно: сначала говорить, потом читать, затем писать). Это ускоряет процесс освоения языка и создает у ребенка правильное представление об особенностях правил русского произношения и правописания, а также приучает его правильно соотносить написанное и звучащее слово. Русскоязычный ребенок, хорошо зная язык в его устной форме, должен запоминать массу грамматических правил, поскольку он уже имеет в памяти звуковой (фонетический) образ слова, а грамматика требует иного написания. Ему трудно, например, понять, почему в слове, которое он слышит и произносит как "кАрова", он должен писать "о". Иностранец воспринимает это слово в письменном (графическом) и звуковом образах, потому он никогда не напишет слово "кАрова": графический образ слова закрепился вслед за прочитанным.
В гости к моим ученикам приехала из России родственница, их ровесница, и вместе с ними начала ходить ко мне на занятия. Она, будучи отличницей, знала все грамматические правила наизусть, но при этом в диктантах допускала в отличие от моих учеников ошибки на эти правила.
Методика РКИ побуждает учеников к активности с самого начала обучения: уже с первых уроков у них создается впечатление, что они говорят по-русски, поскольку модели легко запоминаются и расширяются за счет новых слов. Запоминая одну за другой буквы, ребёнок делает элементарные письменные упражнения и получает радость от творчества, так как он пишет не просто буквы, а "сам" составляет из только что выученных букв слова и затем - предложения. Дети буквально в первые дни изучения языка могут написать маме записку, что также является стимулом к освоению языка. Известно, что положительная мотивация увлекает ребенка.
Взрослые зачастую недооценивают возможности дошкольников, их неуемную фантазию и способность к языкам. Практика показывает, что каждый ребенок дошкольного возраста - это прирожденный лингвист, способный освоить одновременно несколько языков и стать билингвом, т.е. человеком, владеющим двумя языками на уровне родного. Это не мешает освоению языка страны, куда переехали эмигранты из России, а также из других государств бывшего СССР, где русский язык был государственным языком. Напротив, как известно из классики, знание иностранных языков обогащает родной язык.
Интересен опыт моих бывших московских иностранных студентов-музыкантов, живущих и работающих в настоящее время в Финляндии. Еще двадцать лет назад они прослушали курс лекций по методике преподавания РКИ и решили обучать своих детей с самого раннего возраста (с рождения) сразу нескольким языкам, которыми сами владеют безукоризненно. Теперь их сын, начинающий дирижер, владеет четырьмя языками на уровне родного (а всего восьмью языками), а дочь, будущая балерина, - пятью.
Кстати, это еще один позитивный момент: методика РКИ позволяет надолго сохранять язык, что подтверждается многочисленными примерами бывших студентов, которые не пользуются русским языком много лет, живя в нерусскоязычной среде.
Наконец, фонетика и интонация. Ребенок прекрасно подражает педагогу, поэтому преподаватель должен следить за своим произношением, поправляя ребенка. Если у ребенка нормальная дикция, то фонетические особенности русского языка не вызывают у него затруднений. Особо следует обращать внимание на интонацию. Заучивание наизусть стихотворений - лучший способ выработать у учеников хорошее произношение и нормальную интонацию.
Попутно обратим внимание на то, что дети должны писать сразу письменным шрифтом. Длительный опыт показал, что от этого почерк не только не ухудшается, напротив, в нем начинают доминировать элементы графической гармонии; в век компьютеров заниматься каллиграфией не как специальностью - непозволительная роскошь. Ребенок с самого начала должен писать письменными буквами, а нерисовать печатные. Обучение письменному шрифту ускоряет и упрощает не только обучение письму, но и сам процесс написания слов. Умение писать нисколько не мешает печатанию на компьютере, получающему все более широкое распространение в жизни.
Учебники
Сохраняется трудное положение и с учебниками. До сих пор в иммиграции широкое распространение имеют прекрасно изданные дешевые российские учебники, которые построены на принципах методики преподавания русского языка как родного (русский - русскоязычным) . Они, к сожалению, непригодны для преподавания детям, живущим в нерусскоязычной среде, несмотря на богатую лексику (но часто малоупотребительную). Издательства учебной литературы в России, призванные помочь распространению русского языка за рубежом, выпускают книги для обучения детей русскоязычных эмигрантов по старинке: отбор рукописей проводится не на конкурсной основе признанными специалистами в области РКИ, поэтому в ряде изданных учебников от методики преподавания РКИ остается только сам термин "РКИ". Отличить их от действительных учебников РКИ нетрудно: достаточно полистать и увидеть слова "завалинка", "лапти" или что-то подобное, чтобы неспециалисту стало понятна связь с методикой РКИ.
В Израиле учебники русского языка для государственных школ ставят цель дать учащимся как можно больший лексический запас для сдачи экзаменов на аттестат зрелости. Однако при такой целевой установке на второй план уходит освоение строя русского языка (нельзя стрелять по двум целям одновременно). Строй языка - это каркас, скелет, на который нарастает "мясо" - слова. Без владения строем языка нет потребности в употреблении новых слов, невозможно сделать речь интересной, побуждающей собеседника к общению. Человек, владея языком, т.е. его грамматическим строем, без труда запоминает новые слова, встречающиеся ему в процессе общения или при чтении.
В 2003 году в Израиле был выпущен учебник (базовый курс), который упомянут выше. Учебник был разработан на основе впервые адаптированной для детей методики РКИ и результатов двухлетней проверки при обучении детей 7 - 14 лет из русскоязычных семей; позже учебник был принят в качестве основного в ряде школ Израиля. В 2004 году вышел первый учебник РКИ для малышей (3 - 6 лет) под эгидой Израильской ассоциации учителей-олим (иммигрантов), а в 2005 году - учебник РКИ для школьников средних классов (5 - 7 классы), являющийся непосредственным продолжением базового курса. На учебники получено много положительных отзывов из школ, от педагогов и родителей разных стран, а также рецензии специалистов-филологов из Москвы, Тель-Авива и Риги. Вполне вероятно, что вскоре появятся новые учебники РКИ для детей русскоязычных эмигрантов, но пока их нет, можно пользоваться существующими.
Требования к преподавателям
Это особо трудный вопрос. При проведении лекций на курсах повышения квалификации преподавателей русского языка в Израиле, в беседах и полученных мной по Интернету вопросах преподавателей из многих стран, возникло много тем, связанных с применением методики РКИ при обучении по моим учебникам детей русскоязычных родителей в эмиграции. Вот несколько вопросов, наиболее типичных из тех, что обсуждались с преподавателями.
"Мы используем учебник РКИ как один из имеющихся у каждого преподавателя комплекта учебников русского языка для российских школ. Готовясь к занятиям, мы насыщаем наш план занятий упражнениями из разных учебников и в том числе - из учебника РКИ". Это примерно то же самое, что к современному автомобилю прицепить телегу: у них разные скоростные качества. Учебники РКИ - это не сборник упражнений, которые могут дополнять другой материал, целостный самодостаточный курс обучения. В нем в строгой последовательности представлен грамматический материал, необходимый для становления грамотной устной и письменной речи. И вся эта грамматика дается на строго отобранном лексическом материале.
Материал учебника (особенно в базовом курсе) можно "проходить" быстрее или медленнее в зависимости от усвоения учениками, но никоим образом ничего не пропускать. Определенная повторяемость грамматических форм и конструкций на постепенно увеличивающемся лексическом материале, который, в свою очередь, тоже повторяется, и это способствует запоминанию материала. Ученик незаметно для себя начинает "вживаться" в язык, пользоваться им непринужденно, адекватно реагируя на вопросы и ситуации.
Потеря даже небольшой части материала означает потерю либо грамматической формы, либо какого-то грамматического явления, что нарушает целостное знание языка и, естественно, приведет к "провалам" в понимании основ языка. Преподавание по методике РКИ построено на кумулятивном принципе освоения языка. Только последовательное (без пропусков) выполнение всех заданий приведет к достижению цели - владению языком на подсознательном уровне.
Вот другое высказывание: "При проведении занятий по учебнику РКИ не хватает учебного материала на отведенное время, слишком мало упражнений". Но ведь преподавание - это творчество. Невозможно выполнять только упражнения без комментариев и анализа тех грамматических явлений, которые изучаются, и без анализа вводимых лексических единиц - слов. Небольшой диктант (не контрольный, а обучающий - с анализом каждого слова, каждой формы) в начале урока - это относительно небольшая затрата времени, но восполняемая большой отдачей. Ребенок задумывается над правописанием, образует различные формы слова, чтобы поставить под ударение "сомнительную" букву, улавливает связь слов - все это мыслительный процесс, который увлекает учащихся, способствует повышению грамотности и расширению словарного запаса. Подобная работа проводится и при устном выполнении упражнений.
И еще одно: "Мы проводим уроки, читая с детьми интересные для них книги". Чтение на уроке - это лишь один из видов работы (не более 10-15% продолжительности урока), да и то не на первом этапе изучения языка. Учащиеся довольно долго читают адаптированные тексты с хорошо продуманным комментарием преподавателя, заранее подготовленными вопросами и специальными заданиями по прочитанному отрывку. Чтение книг, даже самых интересных, для адекватного восприятия предполагает хотя бы 80%-ое понимание лексики и совершенное владение грамматикой. В противном случае - это будет либо чтение с переводом, что не является изучением языка, либо просто пустым комментарием - переводом на примитивный язык, что тоже - не метод изучения языка. Чтение - это, в основном, развитие, совершенствование языка, а не его изучение.
На курсах повышения квалификации преподаватели сетовали на то, что в русской грамматике много исключений, и отсюда - невозможность преподавать грамматику русского языка как стройную систему. Ответ на это замечание опять сводится к тому, что в университетах и пединститутах Советского Союза готовили преподавателей для работы с детьми, владеющими русским языком, которые отлично знали, что от глагола читать форма первого лица настоящего времени - читаю, а от глагола писать - пишу, а не писаю. И почему-то мало кто из преподавателей, читавших в вузах курс грамматики, обращал внимание на то, что в современном русском языке существуют продуктивные и непродуктивные классы глаголов (кстати, связанные с формами спряжения, не столь важными для обучения русскому языку иностранцев). И только знание этой грамматической категории помогает избежать заблуждения и не называть закономерность исключением. То же можно сказать и о других "исключениях", которые не может объяснить преподаватель, не имея серьезной лингвистической подготовки.
Из этих мнений и высказываний преподавателей, работающих с детьми, для которых русский язык стал иностранным, можно сделать вывод, что огромный потенциал методики РКИ пока остается невостребованным. Далеко не все преподаватели поняли, что методика изучения русского языка в иностранной аудитории (с детьми-иностранцами) совершенно иная, чем методика преподавания русского языка как родного, т.е. детям, свободно владеющим русским языком.
Преподавателям, обучающим детей-иностранцев следовало бы отказаться от привычной методики (русский как родной) и перестроиться, переучиться, освоив другой подход к языку, посмотрев на русский язык глазами иностранца, которому не дано понять, почему, например, после слова сообщить нужно употребить дательный падеж, а после слова информировать - винительный. И вообще: почему после разных глаголов существительные должны изменяться по-разному. Если, обучая русскоязычных детей, учитель опирался на то, что система глагольного управления знакома ученикам (знаю - кого? о ком? обвиняю кого? в чем? и т.п.), то, обучая иностранцев, надо исходить из падежных значений, вводя глаголы, управляющие изучаемым падежом. А это уже другая методика, методика РКИ.
И вообще современный мир требует постоянного самообучения. Мы не можем пользоваться полезнейшим техническим средством - компьютером, если не обучились методике пользования, хотя многие умели печатать на пишущей машинке и отправлять письма с почты или по факсу. Даже сотовый телефон и автоматическая стиральная машина, которые стали обыденностью, требуют минимального самообучения.
И еще одно: переселившись в страны со свободной экономикой, некоторые преподаватели и многие родители привезли с собой пренебрежительное отношение к авторскому праву. Несмотря на предупреждение в учебниках, преподаватели (нередко под давлением родителей) размножают страницы, лишая авторов учебников и авторов произведений, помещенных в учебниках, законных гонораров, размеры которых, отнюдь, не сопоставимы с гонорарами авторов бестселлеров.
Сейчас готовится международная программа сохранения русского языка у детей русскоязычных эмигрантов, которая предусматривает выпуск качественных учебников, полностью соответствующих методике РКИ, и переквалификацию преподавателей. В мире конкуренции и предпринимательства родители должны получать без больших затрат качественный товар - быстрое и качественное освоение их детьми и внуками русского языка, родного для их родителей, бабушек и дедушек.
Нина Власова-Куриц,
кандидат филологических наук, доцент, бывшая заведующая кафедрой русского языка для иностранцев Московской консерватории.
Контактный телефон: 9724 692 5264; mailto: [email protected]
@темы:
русский,
РКИ,
языки